فهرست نشریات علمی دسترسی آزاد ایران

در قرن 21، اهمیت نظام آموزش‌ عالی در هر جامعه‌ای به ‌جایی رسیده است که به گفته‌ی مالکلم گیلیس امروز بیش از گذشته ثروتمند و فقیر شدن ملل به کیفیت آموزش‌ عالی وابسته است. اما رویکرد شتابناک کمیت‌گرایانه سبب شد تنها درحد بخشنامه‌ها و قوانین باقی بماند و ابعاد کیفی آموزش کمتر مورد توجه قرار گیرد. در این میان توجه به Outputs که معادل پیامد، نتایج و خروجی است و ارزشیابی، اهمیت بیشتری پیدا کرد چرا که ارزشیابی بخشی از فرایند یادگیری است و سه جریان آموزش، یادگیری و ارزشیابی در کنار هم معنی پیدا می‌کنند. در این ‌راستا نظریۀ ‌آموزشی که مبتنی بر اصول ‌شناختی است را رابرت‌گانیه در 1985 فرمول‌بندی‌ نمود. که شامل شرایط یادگیری یا اوضاع و احوالی است که‌ یادگیری صورت می‌گیرد. در کاربرد این نظریه دوگام حیاتی است: گام نخست، مشخص‌کردن نوع بازده‌یادگیری است. که گانیه 5‌ بازده اصلی را مشخص کرده ‌است. گام دوم، تعیین رویدادهای یادگیری یا عاملی است که در آموزش تفاوت ایجاد می‌کنند.در نظام‌های آموزشی ناسالم، اصولاً معیار قضاوت رفتار قابل مشاهده و امتحانات کلاسی در مقیاس وسیع با استفاده از آزمون‌های پیشرفت ‌تحصیلی می‌باشد و هدف گذراندن ترم و فارغ‌التحصیلی است و یادگیری صورت نمی‌گیرد. در نتیجه وقتی ارزشیابی در خدمت یادگیری است که فراگیر درک عمیقی از عملکرد خود داشته و یادگیریش را مداوم ارزشیابی کند و تلاشش را عامل موفقیتش بداند نه عوامل تصادفی یا خارجی.محقق‌های زیادی این موضوع را بررسی نمودند و به اهمیت آن پرداختند بعنوان مثال: (کلین و همکاران، 2018)، (ملگوزو و همکاران، 2017)، (سامبل، 2016)، (هاونس و همکاران، 2016)، (کلیموا، 2014)، (ناصری، 1396) که با بررسی یافته‌های آنها و با توجه به مشکلات، موانع و امکانات موجود در دانشگاه‌ها، از جمله نداشتن ابزار مناسب و متفاوت در ارزشیابی ‌بازده‌های ‌یادگیری دانشجویان بخصوص در حیطۀ علوم انسانی که جنبۀ نظری، نمره و برگۀ امتحان ملاک است این سؤال برای پژوهشگر ایجاد شد که: ابعاد، مؤلفه‌ها و شاخص‌های ارزشیابی بازده‌های ‌یادگیری دانشجویان کدام اند؟ روش پژوهش:پژوهش حاضر به بررسی «واکاوی تجربه زیست شدۀ اساتید دانشگاه از ارزشیابی ‌بازده‌های ‌یادگیری دانشجویان» پرداخته است‌. ‌از نظر هدف کاربردی است میدان پژوهش شامل کلیۀ اساتید رشتۀ علوم ‌تربیتی ‌دانشگاه‌های استان‌ تهران می‌باشد. درمرحلۀ ‌کیفی از روش نمونه‌گیری‌ گلوله‌برفی استفاده شد همچنین با مقایسۀ مداوم‌ داده‌ها تا رسیدن به‌ اشباع ‌نظری، با 10 نفر از اساتید مصاحبه ‌نیمه ‌ساختاریافته صورت گرفت. در مرحلۀ کمی از بین جامعۀ 387 نفری ‌اساتید مذکور، به وسیلۀ فرمول ‌کوکران، از 193 نفر به روش ‌نمونه‌گیری تصادفی ‌ساده نظرسنجی شد.ابزار جمع‌آوری ‌اطلاعات‌ در مرحلۀ ‌کیفی، مصاحبه ‌نیمه ‌ساختاریافته، مطالعات ‌‌میدانی‌ و کتابخانه‌ای است و در مرحلۀ ‌کمی به ‌منظور بررسی داده‌های بخش کیفی، پرسشنامه‌ محقق ساخته‌ای براساس طیف ‌پنج‌گزینه‌ای ‌لیکرت، طراحی شد.جهت بررسی روایی ‌محتوایی از روشهای: مثلث‌سازی منابع داده‌ها و نظرسنجی از اساتیدی که با آنها مصاحبه شد. همچنین اساتید راهنما و مشاور بهره‌ گرفته ‌شد و برای سنجش ‌پایایی از نظر سایر اساتید به کمک ابزار ‌پرسشنامه که با ابزار آلفای‌کرونباخ اندازه‌گیری شد، استفاده گردید.‌از نظر نحوه ‌اجراء، پژوهش ‌روش ‌آمیخته (اکتشافی) است. در مرحلۀ کیفی‌ روش‌ پدیدارشناسی مبتنی بر الگوی هفت ‌مرحله‌ای ون‌منن و در مرحلۀکمی به منظور اعتباریابی ‌الگو از تحلیل‌ عاملی‌ تأییدی و مدل معادلات‌ ساختاری استفاده شد. نرمال ‌بودن داده‌ها از طریق آزمون K-S  و ‌سنجش ‌مؤلفه‌ها از راه آزمون T تک‌نمونه‌ بررسی گردید. تجزیه‌ و تحلیل‌های ‌آماری نیز توسط نرم‌افزارهای Spss  و Lisrel انجام ‌شد‌ و الگوی نهایی استخراج گردید.یافته‌های پژوهش:در اینجا به سؤال‌های پژوهش در دو مرحله کیفی و کمی پاسخ داده می شود.سؤال های کلی: ابعاد، مولفه‌ها و شاخص های ارزشیابی بازده‌های یادگیری دانشجویان کدامند؟ابتدا مجموع متن 10 مصاحبه و سندکاوی بین سالهای (2020-2012) برای تحلیل به 1405کد اولیه تقسیم‌بندی شدند و پس از چندبار غربالگری و مقایسۀ مداوم 320 کد باز ثبت شد. برای طی‌کردن مسیر استقرایی، کدهای اولیه به تعداد 87 مقوله فرعی و17 مقولۀ اصلی (بُعد) دسته‌بندی شدند و زیر مجموعۀ 5 سازه قرار گرفتند.سؤال 1-الگوی ارزشیابی بازده‌های ‌یادگیری چه ویژگی‌هایی دارد؟سازه‌ها، ابعاد، مقوله‌ها و شاخص‌ها پس از بررسی توسط اساتید به صورت ذیل دسته‌بندی شدند.سؤال 2- الگوی ارزشیابی بازده‌های ‌یادگیری کدام است؟از نتایج بخش کیفی الگویی استخراج شد که ارزشیابی بازده‌های یادگیری در احاطه 5سازه قرار گرفته و هر سازه به تعدادی بُعد، مقوله و شاخص متصل شده است.سؤال 3- الگوی مذکور تا چه حد از اعتبار لازم برخوردار است؟در مرحلۀ کمی برای سنجش اعتبار الگوی استخراج شده در بخش کیفی، ابتدا با استفاده از شاخص‌های‌ مرکزی، پراکندگی متغیرها توصیف ‌شدند نرمال بودن داده‌ها بررسی و ماتریس همبستگی 5 سازه به عنوان ورودی برای نرم‌افزار Lisrel تعریف شد. آزمون تحلیل ‌عاملی بر روی (مؤلفه‌های) هر سازه انجام شد. در نتیجه برآوردهای پارامتر استاندارد، شاخص‌های خی-دو و Rmsea نشان داد که خروجی ‌‌شاخص‌های برازش الگو از لحاظ آماری در هر سازه معنادار هستند و همه بارهای ‌عاملی چون در سطح بالایی قرار دارند پذیرفته و اولویت‌بندی شدند. مقدار کای‌اسکوئر بر درجه ‌آزادی مدل‌ها و مقادیر آزمون T تک‌نمونه‌ بین عوامل نشان داد که روابط مستقیم وجود دارد. بنابراین فرض صفر با 95 درصد اطمینان برای این مؤلفه‌ها رد و فرض پژوهش تأیید شد.نتیجه‌گیری:در نهایت با توجه به شرایط حاکم بر نظام آموزش ‌عالی کشورمان و تجربۀ زیست شدۀ اساتید دانشگاه، سعی در طراحی الگویی شد که نشان می‌دهد ارزشیابی بازده‌های‌یادگیری در احاطه 5 سازه، 17 بُعد، 87 مقوله و320 شاخص است که همه با هم ارتباط دارند. از نظر اساتید نیز توجه ‌به همۀ آنها در ارزشیابی ‌بازده‌های ‌یادگیری تأثیر مثبت خواهد گذاشت زیرا در فرایند ارزشیابی؛ نقش دانشجو، استاد و برنامه‌درسی مؤثر است و در نظر نگرفتن هر کدام می‌تواند نتیجۀ را تغییر دهد. این یافته‌ها با نتایج مطالعات: (کلین و همکاران، 2018)، (ملگوزو و همکاران، 2017)، (کواتز، 2016)، (پائولینی، 2015)، (الکوران، 2012)، (صوفی‌زاده، 1394) همسو می‌باشد. بنابراین امیدواریم با بهره‌گیری از نتایج این پژوهش و سایر تحقیق‌های مرتبط، شاهد ارتقاء کیفیت و اثربخشی نظام آموزش ‌عالی کشور باشیم.واژگان‌کلیدی: تجربه‌زیست‌شده، یادگیری، ارزشیابی‌ بازده‌های  یادگیری، آموزش ‌عالی